Sejak kecil, saya tidak pernah merasakan kelas sebagai ruang yang nyaman untuk belajar. Wujudnya mengintimidasi, bahkan sampai sekarang di dunia perkuliahan. Kelas terasa seperti beban dan manifestasi dari beratnya belajar. Pertanyaannya sederhana, apakah kelas memang harus terasa "menyeramkan"?
Argumen saya adalah tidak. Tapi bukan hanya karena kurangnya kreativitas guru atau minimnya alat peraga di kelas. Kelas terasa menyeramkan karena ruang eksplorasi di dalamnya dijegal oleh kebenaran semu, oleh sebuah sistem yang membatasi guru untuk mengajar lebih maksimal, dan membatasi siswa untuk belajar lebih tulus.
Untuk memahami mengapa kelas bisa semenyeramkan itu, kita perlu melihat lebih luas: bagaimana masyarakat Indonesia memandang pendidikan. Persaingan kerja yang ketat dan tuntutan industrialisasi menciptakan tekanan agar pendidikan menghasilkan sumber daya manusia yang siap pakai. Akibatnya, standar keberhasilan pendidikan menyempit menjadi soal nilai dan pekerjaan.
Saya tidak sepenuhnya menolak logika ini. Manusia membutuhkan kerja, dan penilaian tetap diperlukan sebagai bagian dari evaluasi pembelajaran. Tapi bila menggunakan pemahaman Mwinzi (2020), pendidikan adalah pergerakan rasional dari ketidaktahuan menuju pengetahuan, dari kebodohan menuju kebijaksanaan maka output pendidikan tidak cukup hanya diukur dari nilai atau besaran gaji. Ada sesuatu yang lebih dalam yang seharusnya terjadi di dalam kelas, dan sistem kita seringkali tidak memberi ruang untuk itu.
Persoalan ini diperparah oleh kurikulum yang menuntut capaian-capaian segera tuntas dipahami oleh semua siswa, tanpa mempertimbangkan perbedaan daya pemahaman dan kecepatan belajar masing-masing. Padahal, belajar adalah aktivitas yang berat. Willingham (2009) menjelaskan bahwa otak cenderung menghindari proses berpikir karena sifatnya yang lambat, menguras energi, dan tidak pasti. Namun, karena otak menyukai kepuasan dari memecahkan masalah, rasa lelah dari berpikir keras akan terbayar dan terasa bermakna saat kita berhasil menemukan solusinya.
Gabungan antara orientasi kerja dan beratnya proses berpikir inilah yang membuat kelas terasa seperti kewajiban yang harus dipenuhi untuk mengamankan masa depan yang belum pasti, bukan sebagai bagian dari motivasi belajar yang tulus. Dalam keadaan ekosistem pendidikan yang seperti itu, maka mengembalikan fokus pola pikir pendidikan sebagai upaya tidak tahu menjadi tahu adalah hal yang sangat diperlukan alih-alih terus-terusan mendoktrinasi siswa sekolah untuk mendapatkan kerja.
Lantas, apa yang bisa dilakukan? Bakhurst (2020) menawarkan sebuah pendekatan yang saya anggap relevan untuk mengatasi kebuntuan motivasi belajar siswa: inisiasi ke dalam gaya berpikir dan penalaran. Ide ini bukan soal memperkenalkan jawaban, melainkan mengundang siswa masuk ke dalam cara berpikir tertentu dan membuka pertanyaan lebih dalam, tanpa penilaian di awal prosesnya. Dengan proses ini, otak akan terasa menyenangkan ketika belajar hal yang terasa rumit dan tentu otak akan sangat menyukai proses pemecahan masalahnya.
Bayangkan ketika siswa belajar soal matahari. Alih-alih langsung menghafal kandungan kimia di dalamnya, siswa diajak bertanya: bagaimana bila matahari padam? apa yang terjadi kepada bumi? Tidak ada jawaban salah di awal. Guru bertindak sebagai fasilitator yang mengarahkan di akhir, bukan hakim yang menilai di tengah proses. Capaian dari cara belajar seperti ini bukan sekadar pengetahuan faktual, melainkan seberapa jauh siswa bisa mengeksplorasi pemikirannya sendiri.
Pendekatan ini membuka peluang kedekatan antara ilmu dan siswa terutama bila arah pemantik diskusinya terhubung dengan pengalaman sehari-hari mereka. Di dalam prosesnya, guru bisa melihat cara berpikir siswa secara lebih nyata, dan lebih menghargai eksplorasi yang terjadi. Tentu ini bukan berarti kelas menjadi bebas tanpa arah, guru tetap punya peran mengarahkan, dan kurikulum tetap menjadi kerangka yang melingkupinya.
Bakhurst (2023) juga menyampaikan sesuatu yang lebih luas: pendidikan berkaitan dengan bagaimana manusia berkembang melalui interaksi dengan kehidupan di masyarakat. Pendidikan tidak harus selalu terjadi di sekolah atau universitas. Output-nya adalah seseorang yang mampu berpikir kritis, memahami dunia, dan hidup sebagai warga yang bertanggung jawab.
Dalam konteks lokal, ini berarti kelas seharusnya bisa menjadi ruang simulasi mini dari masyarakat yang ideal. Kearifan lokal tidak boleh terlupakan di dalam pembelajaran. Integasi ilmu-ilmu lokal, sederhanya seperti menelaah Subak sebagai irigasi sawah dan pertanyaan filosofis kenapa gunung Merapi dianggap sakral bisa menjadi pemantik diskusi yang menarik di dalam kelas. Kontekstual pembelajaran tidak harus selalu dikaitkan dengan relevansinya terhadap industri, yang lebih penting adalah bagaimana pembelajaran dalam konteks masyarakat bisa membuat siswa mengolah kearifan lokal ke dalam ranah ilmu berbasis data dan fakta, lalu ikut serta di dalam kehidupan sosialnya. Kedekatan sosial semacam ini barangkali bisa mengembalikan minat siswa terhadap pelajaran yang selama ini terasa jauh dan tidak relevan.
Terkait argumen saya diatas mengenai kelas yang ideal, saya yakin para guru dan praktisi pendidikan sudah menguasai serta memahami berbagai teknik pembelajaran. Seringkali pemahaman dan implementasi teknik itu muncul disebabkan oleh paradigma pendidikan yang sudah bergeser dan lebih memberdayakan siswa, sehingga proses dalam kelas mengutamakan guru sebagai fasilitator dan siswa sebagai subjek. Seperti yang terjadi kepada kurikulum merdeka, siswa diberikan projek yang dinamai Projek Penguatan Profil Pelajar Pancasila dengan capaian projek tiap semester. Isunya adalah meskipun ada guru yang sudah memahami perannya di kurikulum merdeka, guru yang tidak paham justru malah mengabaikan kelas dan membiarkan siswa berjalan sendiri. Miskonsepsi ini menimbulkan permasalahan sistemik yang merubah kondisi siswa malah lebih tidak memahami konteks bidang ilmu. Kurikulum merdeka ikut turut serta mendapatkan kritik perihal ini, sebab tandanya sumber daya manusia guru dan tenaga pendidikan belum mumpuni (Adib, 2025).
Capaian kurikulum merdeka yang berbasis projek bila tidak didampingin dengan baik, siswa akan merasa kewalahan, jelas hal ini dapat menurunkan motivasi belajar. Selanjutnya, tuntutan pembelajaran mandiri yang tidak diimbangi dengan pendampingan dan fasilitas memadai juga dapat membebani siswa serta menghambat perkembangan potensi mereka (Syahbana et al., 2024).
Kompleksitas ini kian menantang karena inisiatif menciptakan kelas ideal yang efektif, nyaman, dan inklusif harus berhadapan dengan sistem yang belum matang, sekaligus beban pengelolaan sekitar 30 siswa per rombongan belajar di sekolah negeri. Mengembalikan motivasi belajar dengan keragaman kecepatan takaran serta capaian kurikulum yang padat menjadi pekerjaan berat, bahkan bagi guru paling berdedikasi sekalipun. Akibatnya, muncul asumsi seragam bahwa seluruh siswa telah paham materi agar pembelajaran dapat terus berjalan, mengakibatkan banyak siswa yang beban kognitifnya berat karena saat belum paham materi A harus dipaksa memahami materi B. Padahal, kondisi kelas yang sehat secara emosional terbukti mengaktifkan sirkuit otak yang memicu motivasi dan pembelajaran mendalam (Delgado et al., 2025).
Idealnya dalam kondisi kelas yang sehat, guru harus melakukan pemetaan terhadap kemampuan siswanya memahami materi, guru juga harus bisa menyentuh sisi emosional dan pengalaman estetis siswa terhadap sebuah bidang ilmu, sehingga penerimaan terhadap pengetahuan baru menjadi lebih terbuka dan personal. Tapi dalam kelas berisi 30 siswa dengan tuntutan capaian yang menumpuk, pemetaan semacam itu terasa mustahil untuk dilakukan secara holistik.
Dalam keterbatasan itu, masih ada ruang kecil yang bisa dipakai. Bila 30 siswa terasa terlalu beragam untuk dipetakan satu per satu, paradigma mengajar bisa bergeser ke pemetaan yang komunal. Pengalaman saya sendiri menunjukkan bahwa kelas bisa dibagi menjadi kelompok-kelompok kecil, di mana keresahan bersama tiap kelompok menjadi titik masuk pembelajaran, bukan untuk menggantikan kurikulum, tapi untuk membuat materi yang sama terasa lebih hidup dan relevan bagi kelompok yang berbeda. Ini bukan solusi sistemik, tetapi bisa dimulai hari ini, oleh satu guru, di satu kelas.
***
Persoalan pendidikan yang berorientasi kerja juga tidak akan selesai selama Indonesia belum mampu menyelesaikan persoalan pengangguran dan kemiskinan secara struktural. Saya menyadari bahwa menggeser paradigma pendidikan dari bekal kerja menuju proses tidak tahu menjadi tahu bukan solusi yang menyentuh akar masalah itu. Tapi justru di situlah urgensinya: ketika struktur belum bisa diubah sepenuhnya, yang bisa dimulai adalah pola pikir. Menumbuhkan motivasi belajar karena rasa ingin tahu — bukan karena tekanan masa depan — adalah langkah kecil yang tetap layak diperjuangkan.
Kelas bisa sangat menyenangkan jika bebas dari tuntutan masa depan yang menghantui, bebas dari ekspektasi agar semua siswa paham dalam kecepatan yang sama, dan didukung oleh sistem kebijakan yang sungguh-sungguh berpihak pada guru serta siswa. Kelas menjadi menyeramkan bukan karena sifat dasarnya, melainkan karena sistem membentuknya sedemikian rupa.
Ada banyak permasalahan pendidikan yang lebih kompleks dan perlu dibahas secara holistik. Selama sistem belum berubah, kita perlu turut hadir mengubah pendidikan dari hal yang paling kecil yang bisa kita lakukan.
Barangkali saya takut berada di kelas, karena saya takut dianggap tidak tahu dan bodoh. Takut bahwa output yang selama ini diharapkan dari saya tidak bisa saya tepati. Dan kalau banyak siswa lain merasakan hal yang sama, maka ada sesuatu yang perlu kita tanyakan kembali, bukan kepada siswanya, tapi kepada sistemnya.
Referensi
Adib, M. A. (2025). Evaluasi dan kritik terhadap pelaksanaan Kurikulum Merdeka: Perspektif guru, siswa, dan pengelola pendidikan. SERUMPUN: Journal of Education, Politic, and Social Humaniora, 3(1), 13–28. https://doi.org/10.61590/srp.v3i1.146
Bakhurst, D. (2020). Teaching, telling and technology. Journal of Philosophy of Education, 54(2), 306–318.
Bakhurst, D. (2023, 6 Januari). Philosophy's blindspot. Aeon. https://aeon.co/essays/education-should-matter-to-philosophy-what-took-so-long
García-Delgado, Y. M., García-Laines, G. Y., Quintero-Zambrano, R. B., & Guanga-Arteaga, Y. E. (2025). Neuroscience in education: Innovation and change. International Research Journal of Management, IT & Social Sciences, 12(5), 465–474. https://doi.org/10.21744/irjmis.v12n5.2566
Syahbana, A., Asbari, M., Anggitia, V., & Andre, H. (2024). Revolusi pendidikan: Analisis Kurikulum Merdeka sebagai inovasi pendidikan. Journal of Information Systems and Management (JISM), 3(2), 27–30.
Willingham, D. T. (2009). Why don't students like school? Because the mind is not designed for thinking. American Educator, (Spring), 4–13.
